Planejando uma atividade com hipertexto ou Internet

Tema: Trabalhando gráfico com hipertexto e hiperlink

Conteúdos: Produção de gráfico e texto, criação de hipertexto

Público-alvo: 6º ano escolar do Ensino Fundamental

Duração: 2 aulas de 50 minutos cada

Pré-requisitos em termo de competências desenvolvidas pelos alunos: manuseio do livro didático e do computador, utilizando a internet como fonte de pesquisa e a utilização do programa de planilhas para a construção de gráficos, dicionário, noções para produção de texto coletivo de forma coaborativa.

Objetivos:

·         Construir um gráfico de barras;

·         Elaborar um texto coletivo;

·         Compreender a importância da água;

·         Compreender a importância da tecnologia para pesquisas;

·         Ter noção sobre hipertexto e hiperlink;

·         Transformar o texto coletivo em um hipertexto.

Desenvolvimento

Introduzir uma conversa informal onde os alunos falem o que entendem sobre a importância da água. Ouvir suas opiniões a respeito de posturas coletivas sobre a importância e a utilização correta da água. Em seguida montar com os alunos um gráfico de barras e um texto coletivo a partir de suas idéias e aulas anteriores exploradas.

Após essa etapa, dividir os alunos em grupos para que pesquisem no dicionário, livro didático e internet as definições de palavras selecionadas no texto coletivo e que também criem suas próprias definições, de acordo com o que foi explorado.

Explicar aos alunos na sala multimídia e explicar e definir com eles o conceito de hipertexto e hiperlink, exemplificando através da navegação de páginas na internet.

De posse do material produzido pelos alunos o professor digitará os dados para eles construírem uma planilha e logo em seguida um gráfico de barras, um pequeno texto em grupo referente a suas pesquisas.

Recursos

·         Minidicionário

·         Folhas

·         Lápis e borracha

·         Computador

·         Datashow e telão

valiação
 A

A avaliação acontecerá ao longo do desenvolvimento da atividade. O Professor(a) deverá observar a participação dos alunos e sua colaboração para a produção coletiva.

MEU PORTFÓLIO DO CURSO TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO

No Primeiro forum foi comentado sobre a identidade do professor utilizando seu aprendizado na informática.

No Segundo forum foi explorado a popularização da rede mundial como garantia dos recursos tecnológicos.

No Terceiro forum foi feito uma pesquisa sobre as tecnologias utilizadas em uma das escolas em que eu ensino.

No Quarto forum foi Elaborado uma conceituação sobre hipertexto,utilizando o que se leu até agora.

No Primeiro forum foi comentado sobre a identidade do professor utilizando seu aprendizado na informática. No Segundo forum foi explorado a popularização da rede mundial como garantia dos recursos tecnológicos. No Terceiro forum foi feito uma pesquisa sobre as tecnologias utilizadas em uma das escolas em que eu ensino. No Quarto forum foi Elaborado uma conceituação sobre hipertexto,utilizando o que se leu até agora.

ALFABETIZAÇÃO TECNOLÓGICA DO PROFESSOR

Desde o começo da humanidade o homem procura facilitar sua vida. E tal processo é chamado de tecnologia, isto é, a busca de melhoria que o homem produz e reproduz para sua sobrevivência. O desenvolvimento tecnológico vem crescendo aceleradamente desde a Segunda Guerra Mundial, onde os objetivos eram expandir a tecnologia na tentativa de aumentar e diversificar a produção de armas, cada vez mais poderosas para serem utilizada na destruição das cidades e na busca de informações, a partir daí, a tecnologia começou a servir de interesses políticos e econômicos, refletindo grandes transformações na sociedade.

A infinita capacidade de criação tecnológica impõe novos desafios a toda humanidade. Pode-se caracterizar os século XXI, como o século da sociedade do conhecimento e da informação. A partir daí, inicia-se uma discussão sobre os rumos que se pode tomar para inserir-se nesta sociedade de informações.

Conforme Marques ( 2006, p. 104), “a tecnologia não é simplesmente ciência aplicada, mas ciência reedificada e impulsionada por instrumentos técnicos conceituais propositadamente instituídos.” A tecnologia é, sobretudo, desafio, inovações onde não podemos ignorá-la ou corrermos o risco de sermos devorados por ela. A partir do pressuposto de nos integrarmos à essa sociedade tecnológica, podemos destacar um dos maiores aparelhos capazes de expandir e atualizar os indivíduos nas mudanças culturais que a tecnologia vem dispondo, denominado “aparelho escolar”, cujo princípio é a integração da sociedade ao seu meio social.

Para tanto, as escolas, no âmbito geral, apresentam grandes necessidades de inovação no seu modo de gerenciar o conhecimento que circula e no que é reconstruído e construído neste ambiente de aprendizagem. Daí a necessidade que advém, sobretudo, das rápidas e sucessivas transformações que o mundo globalizado apresenta à educadores e educandos na época atual. Assim, sob a égide da revolução tecnológica a cada dia e momento que passa, a escola precisa integrar novas ferramentas: computadores, Internet, vídeo, projetor, transparências, data-show, câmera digital, laboratório de informática etc., as quais fornecem diversas possibilidades de enriquecimento das práticas pedagógicas. Naturalmente, com essas ferramentas, o professor não é só convidado, mas obrigado a inovar sua prática pedagógica ao mesmo tempo que é conduzido a criar novas formas de ensinar, pois ele próprio corre o risco de ficar dentro da exclusão digital.

Nesta acepção, Saviane (2003, p. 75) afirma que “a escola tem o papel de possibilitar o acesso das novas gerações ao mundo do saber sistematizado, do saber metódico, científico. Ela necessita organizar processos, descobrir formas adequadas a essa finalidade.” Essas mudanças sociais exigem grandes transformações na educação que consequentemente, está ligada diretamente aos educadores, aliás uma das prioridades nesse processo é a capacitação profissional dos docentes.

A saber, nunca se falou tanto em novas tecnologias, informatização, sociedade midiática, mas diste dos recursos tecnológicos encontrados nos contextos escolares das escolas de Ensino Infantil, Fundamental e Médio, como recursos didáticos e de aprendizagem, sem contar que hoje a sociedade, onde todas as pessoas, não importam a idade, onde estão vivendo, todos estão mergulhados no mundo da informática, tem acesso ao computador e a Internet, utilizam esses novos recursos tecnológicos para se informar, trocar idéias, discutir temas específicos, pesquisar, comunicar. Esses momentos, porém de comunicação, de lazer e de auto-instrução, com bases em interesses pessoais raramente são orientados e aproveitados nas atividades de ensino.

Na concepção de Marques (2006, p. 197), “a formação das novas gerações só se faz efetiva e relevante, se significar a autoformação das universidades como comunidade de educadores sempre educandos.” Assim, o fluxo de informações da atual sociedade impõe novas perspectivas na formação do professor, exigindo domínio na sua prática pedagógica que as novas tecnologias vem propiciando, devido ao grande número de informações trazidas pelas mídias. E nesse contexto o professor precisa atuar como mediador, transformando as informações em conhecimentos, de modo a contribuir para que o aluno seja capaz de selecionar informações e escolher entre o que é inútil e o que é realmente significativo.

Pode-se perceber, que com a modernização da economia, da política, das relações sociais e do conhecimento cientifico, exige mudanças profundas na educação. A educação é vista como o caminho das transformações sociais, e para que isso aconteça, precisa-se de uma educação de qualidade, comprometida, atualizada e contextualizada, portanto, se faz necessário ensinar e aprender com as novas tecnologias.

Segundo Sampaio, (1999, p. 25) o trabalho com tecnologias “só será concretizado, porém, na medida em que o professor dominar o saber relativo as tecnologias, tanto em termos de valorização e conscientização de sua real utilização.” Sobretudo, a formação tecnológica do professor é um dos fatores que mais relevam no processo de desenvolvimento tecnológico social. a partir dessa concepção, o professor terá que atuar numa ação reflexiva sobre sua prática pedagógica e assim construir novos paradigmas.

Nesta perspectiva, cabe ao homem estar sempre buscando o que é melhor para si, de forma que compartilhe com outros os saberes adquiridos, uma vez que ele “necessita produzir continuamente sua própria existência. Para tanto, em lugar de adaptar à natureza, ele tem que adaptar a natureza a si, isto é, transformá-la.” (Saviane (2003, p. 11).

No parecer de Mercado:

As novas tecnologias da informação trazem novas possibilidades à educação, e exige uma nova postura dos educador, que prevê condições para o professor construir conhecimento sobre as novas tecnologias, entender por que e como integrar estas na sua prática pedagógica, possibilitando a transição de um sistema fragmentado de ensino para uma abordagem integradora de conteúdo, voltada para a solução de problemas específicos do interesse de cada aluno (1999, p. 42).

Através dessa visão, o professor cria condições para recontextualizar o aprendizado tornando-se mediador no processo de uma informatização democrática. A formação requerida do professor vai além de treinamento profissionalizante, o propósito esperado requer uma postura crítica que possibilite aos educadores refletirem no próprio ato de ensinar.

Freire (1996, p. 77) afirma uma importante constatação: “Não sou apenas objeto da história, da cultura, da política, constato não para me adaptar, mas para mudar.” Para alcançar estas metas impostas pela sociedade tecnológica é necessário aprimorar os conhecimentos sobre as atuais tecnologias.

Neste sentido, de acordo com Sampaio (1999, p. 19), “é necessário que professores e alunos conheçam, interpretem, utilizem, reflitam e dominem criticamente a tecnologia para não serem por ela dominados.” Entretanto, é preciso que tenha-se consciência de que sé é inacabado, é que a existência do homem requer sempre mudanças.

A saber, a tecnologia penetrou em nosso país na década de 70, onde o Brasil buscava autonomia para informatização da sociedade, cujo objetivo centrava-se em interesses políticos e econômicos. Deste então, acreditava-se que a educação seria o setor mais importante com capacidade para articular o avanço científico e tecnológico. Nesta época iniciou-se estudos teóricos com finalidade a interpretar as influências que a tecnologia pudesse transformar. Mas outros estudiosos já iniciavam estudos sobre a tecnologia e a educação que iriam ocorrer, assim, os autores encontravam algumas dificuldades, principalmente por que não tinham subsídios suficientes que respaldasse suas teorias. Mas acerca das necessidades, fizeram com que os estudiosos buscassem embasamentos teóricos em outros países. A preocupação dos estudiosos dessa área era por saberem que as tecnologias contribuíam em grande velocidade na expansão do capitalismo, nesta perspectiva, surge a necessidade da intervenção da escola e do professor no sentido em formar cidadãos capazes de analisar os fatos sem se ater às teorias pré concebidas, ou seja, com habilidade necessária para construir uma formação tecnológica democrática.

Para Mercado (1999, p. 36), “é importante que os futuros profissionais entendam que a inovação vem condicionada ao enfoque metodológico que faz uso destes recursos aproveitando suas novas possibilidades de trabalho.” A aprendizagem se constitui numa tarefa constante `a vida pessoal de todos, porém a visão de tecnologia educacional vai além de produtos tecnológicos, na verdade a tecnologia se constitui na interação entre o educadores e os educandos cuja finalidade requer cumplicidade entre ambos.

Para Celso Antunes (apud Souza),

o papel do novo professor é o de usar a perspectiva de como se dá a aprendizagem para que, usando a ferramenta dos conteúdos postos pelo ambiente e pelo meio social, estimule as diferentes inteligências de seus alunos e os leve a se tornarem aptos a resolver problemas ou, quem sabe, criar produtos válidos para seu tempo e sua cultura (1999, p. 136)

Entretanto, é preciso que tenhamos consciência que somos inacabados, que nossa existência nos posiciona sempre à mudanças. Por fim, cabe aos professores serem criativos e utilizarem tecnologias que melhor atendam as necessidades de seus alunos, não se restringindo em apenas um tipo, mas utilizar diversificadas tecnologias, a fim de que o processo de ensino-aprendizagem aconteça de forma significativa.

Em resumo, os recursos tecnológicos são muito relevantes ao processo de instrução porque melhoram o ensino-aprendizagem, facilitam o trabalho do professor, motivam os alunos e são ferramentas didáticas eficazes, justamente por facilitarem a avaliação do aprendizado. A mediação pedagógica deve ocorrer no próprio processo de comunicação nas escolas, no trabalho com os conteúdos, com os recursos e tecnologias. Desse jeito, é necessário repensar a mediação pedagógica na educação a partir do uso da informática, do computador, da Internet na sala de aula, como forma de garantir uma aprendizagem significativa de desenvolvimento da competência e da capacidade de resolução de problema (avaliação).

CONCLUSÃO

A capacidade de criação do homem leva o mundo a passar por mudanças constantemente. Para nos integrarmos nessa atual realidade é necessário inserirmos nas transformações ocorridas na sociedade a que pertencemos. Dessa forma, seremos construtores e não telespectadores. As novas tecnologias que presenciamos é uma seqüência de criações que o homem vem desenvolvendo no decorrer da criação. Pode-se observar um grande aumento progressivo tecnológico, e as dificuldades que a sociedade encontra em acompanhar tais avanços, o que acaba gerando transtornos em todo meio social.

Uma das vertentes mais preocupantes se refere aos profissionais da educação, que como transformadores e estimuladores da aprendizagem, precisam estar inseridos no mundo globalizado. Com isso, surge a necessidade de formar professores capazes de atuarem neste contexto informatizado que o mundo exige. Assim, a perspectiva é levar o professor a compreender as novas tecnologias como ferramenta que auxilia no processo de ensino-aprendizagem. Ao dominar a tecnologia o professor transforma e inova seus conhecimentos.

Na medida que o professor faz uso da tecnologia inicia-se um processo crescente à criação das novas gerações que dão continuidade ao processo de desenvolvimento existentes na humanidade. Mas não como objeto histórico de alienação, e sim como sujeito ativo da sua própria história. Finalmente, a alfabetização tecnológica do professor é um processo indispensável e contínuo, que requer uma postura reflexiva sobre sua prática pedagógica. Nessa concepção, o professor estará contribuindo na formação de indivíduos capazes de descobrir, compreender e transformar o mundo que os cerca.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

MARQUES, Maria Osorio. A escola no computador: linguagem rearticulada, educação outra. Ijuí: Unijuí, 2006.

MERCADO, Luiz Leopoldo. Formação continuada de professores e novas tecnologias. Maceió: EDUFAL, 1999.

SAMPAIO, Marisa Narcizo; LEITE, Lígia Silva. Alfabetização tecnológica do professor. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.

SAVIANE, Dermeval. Pedagogia histórica-crítica: primeiras aproximações. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.

SOUZA, Rosa Fátima de. O ofício do professor. São Paulo: Unisp, 1999.

Paisagem, espaço e lugar

            Considera-se paisagem a imagem resultante da síntese de todos os elementos presentes em determinado local (uma definição tradicional da paisagem é a de um espaço territorial abrangido pelo olhar). A paisagem é tudo o que nós vemos,o que nossa visão alcança,é paisagem. Esta pode ser definida como o domínio do visível,aquilo que a vista abarca. (É formada não apenas de volumes mas também de cores,movimentos,odores,sons etc. Sendo assim a paisagem não é espaço,pois se tirarmos a paisagem de um determinado lugar,o espaço não deixará de existir.)
            Numa outra definição, pode-se dizer que Paisagem, é um sistema complexo e dinâmico, onde diferentes fatores naturais e culturais interagem e evoluem em conjunto. Determina e é determinada pela ecologia, fatores culturais, emotivo-sensoriais e sócio-econômicos.
            Devido a isto, o termo é normalmente usado para se referir às visuais e perspectivas existentes em cada ambiente, sendo inclusive uma categoria da pintura.
            Paisagem é tudo o que vemos em determinado momento. Todos os objetos e seres vivos presentes em determinado lugar são elementos que formam a paisagem.Esses elementos podem ser naturais ou humanizados.

Tipos de paisagem

            Uma paisagem reúne os seguintes entre vários elementos:

            A paisagem é um resultado material de todos processos (naturais e humanizados) de determinado local. Temos dois tipos de paisagem: Paisagem Natural e Paisagem Humanizada.

Paisagem natural: A paisagem natural é aquilo que vem de origem da natureza, sem interferência da mão humana.

Paisagem Humanizada: Já a paisagem humanizada é aquela que tem resultados e transformações da intervenção humana.

Topografia

Ambiente natural: vegetação, formação geológica.

Ambiente construído: obras de arquitetura, obras de engenharia.

Espaço geográfico é qualquer região ou fração de espaço do planeta.

O espaço geográfico pode ser dividido essencialmente em três subespaços:

Geosfera (ao qual pertence a litosfera); Hidrosfera; e Atmosfera.

            A combinação da litosfera com a hidrosfera e a atmosfera constitui um subespaço geográfico denominado biosfera. Este subespaço recebe tal denominação por corresponder à porção do planeta que é capaz de comportar vida.

            Em termos geopolíticos, um espaço geográfico, quando restrito à biosfera, está sujeito a discussões e acordos quanto à sua delimitação e propriedade -- principalmente quando se refere a alguma região do solo (litosfera) à qual se associa uma concepção de posse. Neste caso, tal espaço é entendido como uma propriedade ou território.
            Enquanto algumas culturas garantem os direitos de um indivíduo em termos de propriedade, em outras culturas a posse territorial assume um sentido mais comunitário. Há ainda culturas que consideram que são os indivíduos que pertencem ao territórrio e não o contrário.
            O planejamento espacial é um método de regulação do uso do espaço no nível do solo, com decisões tomadas nos níveis regional, nacional e internacional. O espaço geográfico também impacta na cultura e comportamento humano, sendo um fator relevante na arquitetura, que por sua vez tem impacto na construção de fazendas, edificações e outras estruturas.
            A propriedade do espaço não está restrita à terra: os direitos de propriedade do espaço aéreo (atmosfera) e das águas (hidrosfera) que fazem fronteira entre diferentes Estados (as ditas "águas territoriais") são decididos internacionalmente. Outras formas de propriedade têm sido discutidas mais recentemente, como por exemplo os direitos de exploração do espaço abrangido pelos espectros eletromagnéticos e pelo cyberespaço.
            Na corrente conhecida como geografia tradicional, o conceito de espaço não era uma categoria central de pesquisa, pois os geógrafos trabalhavam principalmente com os conceitos de superfície terrestre, região, paisagem e território. Já a partir da década de 1950, com a chegada da geografia quantitativa, o conceito de espaço tornou-se central nas pesquisas em geografia humana. De fato, essa corrente do pensamento geográfico definia a geografia como a ciência que estuda a organização espacial, ou seja, a lógica que estabelece os padrões de distribuição espacial dos fenômenos e as relações que conectam pontos diferentes do espaço. Nesse sentido, a geografia precisava entender a lógica do comportamento dos agentes sociais para poder explicar a localização das atividades humanas e os fluxos de pessoas, mercadorias e informações que conectam os lugares. Mas, de meados dos anos 1970 em diante, o conceito de espaço foi totalmente redefinido pela geografia crítica. Essa corrente afirma que, assim como a cultura, a política e a economia são instâncias da sociedade, o mesmo ocorre com o espaço, que, como produto social, reflete os processos e conflitos sociais, ao mesmo tempo em que influi neles. Para a maior parte dos geógrafos críticos, como Milton Santos, Ruy Moreira, David Harvey, entre outros, o objeto de estudo da geografia é o espaço, concebido de forma humanizada e politizada como uma instância social.
            A ideia de lugar é muito abrangente, pois faz parte tanto do senso comum quanto do conhecimento científico. Na geografia, o termo lugar já foi empregado de muitas formas, pois cada corrente de pensamento geográfico o define de um modo distinto.
            Assim, na geografia tradicional, a palavra lugar não constituía um conceito científico, pois era utilizada frequentemente do mesmo modo que no senso comum, ou seja, como sinônimo de localização. Quando usada no plural, servia geralmente para fazer referência à variabilidade das combinações de elementos na superfície da Terra e, por conseguinte, ao conjunto de características naturais e humanas que particularizam uma determinada porção da superfície terrestre. Isso era visível quando Paul Vidal de La Blache afirmava que “a geografia é a ciência dos lugares, não dos homens” e quando autores como Richard Hartshorne diziam que “os lugares são únicos”.
            A geografia quantitativa, interessada em estudar a organização espacial, também se utilizava da palavra lugar com o sentido de localização, já que os conceitos de organização espacial, região homogênea, região funcional, polo de crescimento, entre outros do gênero, eram mais apropriados para enfoques de tipo morfológico, isto é, interessados em explicar os padrões de distribuição e de relações espaciais estabelecidos pelos agentes econômicos e sociais.                       
            Nesse sentido, a geografia humanista foi a primeira vertente da geografia a fazer uso da palavra lugar como um conceito científico. De fato, esse foi um dos conceitos fundamentais para os propósitos dessa corrente, interessada em pesquisar as relações subjetivas do homem com o espaço e o ambiente. Os geógrafos humanistas destacam a importância de estudar o cotidiano como forma de compreender os valores e atitudes que as pessoas comuns elaboram a respeito do espaço e do ambiente em que vivem. O conceito de lugar é apropriado para esse tipo de pesquisa por dizer respeito aos espaços vivenciados pelas pessoas em suas atividades cotidianas de trabalho, lazer, estudo, convivência familiar, etc. Por esse motivo, a geografia humanista define o lugar como uma forma de experiência humana, “um tipo especial de vivência do espaço”. Ele tem, portanto, o mesmo conteúdo que os fenomenologistas atribuem ao conceito de mundo, isto é, o conjunto das vivências individuais e subjetivas dos sujeitos; “aquilo que em primeiro lugar aparece à consciência”
            A geografia crítica, por sua vez, não dá a mesma importância teórica ao conceito de lugar, pois trabalha principalmente com os conceitos de espaço geográfico e de território. Todavia, alguns geógrafos críticos, como Milton Santos, passaram a conferir maior importância teórica ao conceito de lugar ao longo do tempo. No livro A natureza do espaço, esse autor fala sobre a “força do lugar” e o qualifica como um espaço produzido por duas lógicas, a saber, a das vivências cotidianas das pessoas e a dos processos econômicos, políticos e sociais que constituem a globalização. Nesse sentido, a abordagem crítica do lugar procura se diferenciar da abordagem humanista na medida em que leva em conta as influências dos processos relacionados à globalização no estudo das vivências que os indivíduos desenvolvem nos lugares. E essa influência é caracterizada por Milton Santos e outros geocríticos, em geral, como impositiva, perversa e estranha aos interesses do lugar.

PRÁTICA PEDAGÓGICA: CONCEITO, CARACTERÍSTICAS E INQUIETAÇÕES

Compreender a prática pedagógica no momento atual da sociedade brasileira requer a utilização da categoria totalidade, entendida como a expressão das características marcantes da sociedade que influenciam a realidade educacional. Ter como ponto de partida os aspectos da formação socioeconômica brasileira, as relações de produção, classes sociais, cultura como prática social e ideologia é fundamental para analisar os múltiplos determinantes da prática pedagógica.

Ao longo do texto pretendemos evidenciar aspectos que influenciam a prática pedagógica, para então, possibilitar a expressão das inquietações que rondam o espaço escolar, em específico a sala de aula. As reflexões aqui empreendidas são oriundas das inquietações vividas nos projetos de pesquisa “Educação do campo: propostas e práticas pedagógicas desenvolvidas no Movimento dos

Trabalhadores Rurais Sem Terra”2 e “Múltiplos determinantes da prática pedagógica dos professores

dos Anos Iniciais”

A abordagem metodológica predominante no desenvolvimento das pesquisas foi a qualitativa, de acordo com as proposições de Bogdan e Biklen (1994). A intenção deste texto não é apresentar os resultados específicos das referidas pesquisas, mas socializar as inquietações que emergiram na pesquisa. O texto estará organizado em três partes, a saber: 1) aspectos gerais da sociedade brasileira e  pedagógica no espaço sala de aula. 3) inquietações do cotidiano pedagógico escolar, com destaque para a cultura escolar.

Pensando modificações expressivas da sociedade brasileira do fim do século XX

A sociedade brasileira viveu modificações expressivas no campo social e cultural, nos últimos anos do século XX. Dentre elas, destacam-se aquelas que são sócio-políticas como o processo de democratização, oriundo de uma abertura política lenta e intensificado por movimentos sociais de diversas categorias de trabalhadores, bem como movimentos identitários. Salientam-se as modificações no campo cultural, tais como a ampliação das inovações tecnológicas. A possibilidade da circulação da informação em tempo real é um avanço, ainda que a maioria da população brasileira não tenha acesso à internet. Os terminais bancários foram informatizados, fazendo emergir novas facetas educacionais.

Todas as pessoas estão codificadas, seja via carteira de identidade, seja via cartão de crédito, dentre inúmeras senhas que vão sendo acopladas aos processos de identificação social, com fins mercadológicos e financeiros. Também, o fortalecimento das temáticas identitárias e aquelas relacionadas ao direito à diferença conquistaram espaço na sociedade, via articulação dos movimentos e organizações sociais. A violência é outro tema presente no campo social e cultural. Por um lado, há a divulgação da violência como uma característica cotidiana e rotineira na sociedade brasileira. Por outro lado, as reflexões sobre as penalidades e as medidas que deveriam ser tomadas ganham os bancos escolares, os movimentos sociais, evidenciando as mazelas de uma sociedade com concentração de renda expressiva e excessiva.

O anúncio de algumas modificações evidentes na sociedade brasileira contribui para a compreensão de aspectos que envolvem a prática pedagógica. Em primeiro lugar, é importante considerar a prática pedagógica como parte de um processo social e de uma prática social maior. Ela envolve a dimensão educativa não apenas na esfera escolar, mas na dinâmica das relações sociais que produzem aprendizagens, que produzem o “educativo”. Assim, os movimentos sociais de trabalhadores produzem uma prática pedagógica, que é social, tendo como conteúdos centrais a política, a estratégia de negociação, a organização, a definição de objetivos, a articulação com outras organizações sociais, desenvolvendo teias ou redes de informação e ação política. Como diz Giroux (1997, p. 163):

Essencial para a categoria de intelectual transformador é a necessidade de tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico. Tornar o pedagógico mais político significa inserir a escolarização diretamente na esfera da política, argumentando-se que as escolas representam tanto um esforço para definir-se o significado quanto uma luta em torno das relações de poder [...] Tornar o político mais pedagógico significa utilizar formas de pedagogia que incorporem interesses políticos que tenham natureza emancipadora [...]. Em segundo lugar, a prática pedagógica expressa as atividades rotineiras que são desenvolvidas no cenário escolar. Podem ser atividades planejadas com o intuito de possibilitar a transformação ou podem ser atividades bancárias, tendo a dimensão do depósito de conteúdo como característica central. Paulo Freire (1987) expressou inúmeras críticas à educação que denomina bancária, assim como elaborou uma proposta de educação libertadora, voltada para a transformação social e, portanto, centralizada no sujeito histórico que produz, apropria e vive a educação, localizado numa determinada situação no mundo. O mundo escolar e nele as práticas pedagógicas está imbuído das relações sociais que marcam a sociedade brasileira, a exemplo da exclusão, desigualdade social e relações de poder e de alienação. O cotidiano é organizado de forma fragmentada e homogênea, embora carregado de heterogeneidades. Heller (1989) destaca que “a vida cotidiana é, em grande medida, heterogênea; e isso sob vários aspectos, sobretudo no que se refere ao conteúdo e à significação ou importância de nossos tipos de atividade” (p.18). A autora salienta que “quanto maior for a alienação produzida pela estrutura econômica de uma sociedade dada, tanto mais a vida cotidiana irradiará sua própria alienação para as demais esferas” (p.38).

Ao lado das reflexões de Heller é possível lembrar de Suchodolski (1976) ao afirmar a importância da educação como superação de processos de alienação e, portanto, como instrumento de transformação social. Segundo o autor:

A educação nas mãos da classe dominante é uma arma, um dos meios mais importantes para conservar o seu domínio e impedir o seu derrube, mantendo a psique humana livre de todas as influências que surgem pela transformação das forças produtivas. [...] a educação apresenta-se como influência destinada a defender os interesses da ordem decadente em franca contradição com a educação que se concebe como verdadeiro processo de formação de novos homens no desenvolvimento histórico das forças produtivas. (Suchodolski, 1976, p.95).

Tendo a reflexão acima como indicativo das nossas análises cabe lembrar que, no Brasil, Freire foi um dos educadores que buscou defender a educação como instrumento de superação da dominação e como mecanismo de transformação social. Ele demonstrou o quanto a educação pode ser um instrumento da classe dominante e o quanto ela pode ser elemento de “autoprodução dos homens no decurso do seu trabalho produtivo histórico”, tal qual defendido por Suchodolski (1976, p. 95).

Assim, lembrar as modificações em curso na sociedade brasileira suscita uma retomada dos elementos determinantes no campo social e cultural, que por sua vez são os característicos do modo de produção capitalista. Questionar como tais elementos interferem na sala de aula e na prática do professor é fundamental para compreender a prática pedagógica.

A conquista da escola pública no Brasil foi efetivada ao longo do século XX e com ela persistem os desafios relacionados à superação da exclusão e do analfabetismo. Outros desafios ocorrem no campo da política educacional, entre eles encontra-se a produção e apropriação da propostas curriculares e do próprio conteúdo da LDB 9394/96. Os novos direitos sociais estão determinados tanto na Constituição Brasileira de 1988, quanto na LDB, a exemplo da Educação Especial. Com ela efetiva-se o debate sobre a temática exclusão e inclusão; com ela emergem os desafios aos professores que se defrontam com o novo e com o diferente na sala de aula.

A modificação central da sociedade brasileira do final do século encontra-se no processo de construção democrática e na liberdade de expressão das idéias. Conforme relato de professores, “na atualidade o professor precisa pedir para falar; os alunos falam o tempo todo”, ao contrário do focalizado nos anos 1960 e 1970, ao longo do período ditatorial no país.

Após a exposição de alguns elementos que configuram a sociedade brasileira, passa-se à reflexão da prática pedagógica e aspectos vividos na sala de aula.

Prática Pedagógica: focalizando a sala de aula

No campo das múltiplas dimensões da prática pedagógica (professor, aluno, metodologia, avaliação, relação professor e alunos, concepção de educação e de escola), as características conjunturais e estruturais da sociedade são fundamentais para o entendimento da escola e da ação do professor. Na esfera do cotidiano escolar e das reflexões conjunturais, a gestão democrática da escola e processos participativos são elementos fundantes para o repensar da prática pedagógica. Dependendo da porosidade existente nas relações direção, supervisão, professores, comunidade local e comunidade escolar, haverá uma gestão mais propícia (ou menos propícia) ao desenvolvimento de projetos de pesquisa e neles a reflexão sobre o projeto político pedagógico da escola. Com isso, é importante afirmar que a pesquisa é elemento essencial para uma prática pedagógica que possibilite a superação da alienação e da relação de subalternidade cultural, política e social. A pesquisa como característica da formação e da prática do professor e como elemento de motivação para a atitude investigativa entre os educandos.

Como afirma Veiga (1992, p. 16) a prática pedagógica é “... uma prática social orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos, e inserida no contexto da prática social. A prática pedagógica é uma dimensão da prática social ...”. É sabido que a prática social está imbuída de contradições e de características sócio-culturais predominantes na sociedade. Neste contexto, desenvolver o exercício da participação é um desafio para os próprios professores e pesquisadores envolvidos no projeto. A participação ocorre quando há disponibilidade individual para superar as deficiências e quando há liberdade e respeito entre os envolvidos. É um exercício de aprendizagem constante, do saber falar, ouvir, propor, contrariar e complementar. Neste contexto, a informação e o desenvolvimento de conhecimentos científicos são fatores impulsionadores da participação nas atividades escolares – no campo da prática pedagógica e da gestão da escola.

Ao analisar os múltiplos determinantes na prática pedagógica dos professores das séries iniciais, nas escolas focalizadas nos nossos projetos de pesquisa, tem-se como referência a contribuição de Marx, na “Introdução à Crítica da Economia Política”, quando questionou o método da Economia Política. Marx afirma que ao estudar a população, a mesma pode tornar-se uma abstração, caso não sejam levados em conta elementos como classes. Por sua vez, estas podem constituir abstração se não levar em conta o trabalho assalariado e o capital, por exemplo. Estes, por sua vez, supõe a troca, divisão do trabalho, preços etc. Assim, após analisar tais elementos concretos, poderia ser feito o retorno e a compreensão do conceito de população através da totalidade das determinações e relações diversas.

Com isso, a intenção é afirmar que a prática pedagógica é influenciada pelos aspectos conjunturais e estruturais da sociedade brasileira. A conjuntura pode ser visualizada nos aspectos da gestão educacional, do desenvolvimento das propostas curriculares, dos programas sociais – a exemplo do Bolsa Escola -, políticas de cotas etc. A estrutura é marcada pelas relações sociais de classe, de desigualdades e de concentração de renda, além das dimensões da dominação do campo da política internacional e dos processos decisórios que geram impactos na esfera escolar.

Diante do exposto, nas pesquisas desenvolvidas foi possível perceber dois grandes grupos de práticas pedagógicas, a saber: práticas eminentemente reprodutivas em relação às propostas municipais de educação e práticas que geram inquietações, inovações e projetos escolares originais.

As práticas reprodutivas expressam a necessidade de controle dos alunos na sala de aula, uma vez que estes apresentam resistências ao processo educativo, caracterizado como cansativo e sem sentido para a vida prática. As práticas que inquietam geram angústias entre os professores que se perguntam a respeito de qual é o caminho mais adequado para a educação. São professores que aprimoraram o sentido da busca do objetivo educacional, que não é meramente a reprodução de conteúdos, mas sim a provocação da indagação entre os alunos, de forma que a apropriação dos conhecimentos ocorra via problematização e não simplesmente pela transmissão de conteúdos poucos significativos socialmente.

Numa das escolas, espaço de pesquisa, foi possível constatar o interesse dos professores e funcionários da escola pelo processo de investigação escolar, ou seja, a formação de um coletivo que estudaria as relações que se passam no espaço escolar, focalizam aquelas que são relevantes e aquelas que precisam ser modificadas. Os mesmos destacaram temas que poderiam ser pesquisados na instituição escolar, sendo que o mais focalizado foi a Violência.

Em todas as escolas, os professores trabalham com projetos que abordam os temas Saúde, Meio Ambiente, Sexualidade, Água, Corpo etc. Nas escolas do campo, percebe-se que os tema comunidade, trajetória de vida, luta pela terra, movimento social e reforma agrária têm destaque. Percebe-se que os professores utilizam vários procedimentos metodológicos e têm interesse em aprofundar os assuntos.

No entanto, há o predomínio de uma cultura escolar que impede o professor de “enxergar” além do seu trabalho pedagógico; que o impede de realizar questionamentos de cunho científico, uma vez que participam de um contexto cultural, no qual não foram (não somos) incentivados a participar, questionar, conhecer.

Cabe lembrar Novaski (1993) quando afirma que “... se o professor deve ver a sua aula também como um encontro de gente com gente, de outro lado, entretanto, é preciso proteger essa idéia de reducionismos” (p.14). O autor expressa uma questão pertinente à reflexão que vem sendo empreendida neste texto ao dizer que “Para que serve uma sala de aula se não for capaz de nos transportar além da sala de aula?” (p.15).

É possível afirmar, que o que tem possibilitado o transporte para além da sala de aula é a diversidade cultural dos educandos, manifesta na aula, quando a característica dialógica predomina nas relações sociais; a valorização da trajetória de vida dos educandos; a existência de projetos escolares, com diferentes títulos – alguns sugeridos pelas secretarias de educação, outros elaborados no próprio contexto escolar, conforme as necessidade locais e, por fim, cabe destacar a disposição dos professores para o enfrentamento de novos processos educativos, nos quais a incerteza pode ter lugar especial, juntamente com a valorização dos conteúdos e dos saberes que os alunos trazem da sua prática social.

Delineia-se prática pedagógica que evidencia “rotinas escolares”, mas que faz emergir as intenções e possibilidades pedagógicas. Cultura escolar: inquietações e satisfações manifestas nas falas dos professores.

Cultura escolar: entre as inquietações e satisfações dos professores

A cultura escolar é permeada pelo ideário de sociedade, construído pelo Estado e difundido pelas instituições, a exemplo da escola. Pérez Gomez (2001) ao analisar a natureza e a gênese do conhecimento profissional docente enfatiza três enfoques. O primeiro é o enfoque prático artesanal que como afirma o autor “o profissional docente é um especialista no conteúdo do ensino e um artesão nos modos de transmissão, de controle da vida da sala de aula e das formas de avaliação” (p. 185). O segundo enfoque é o técnico-academicista, no qual “... o autêntico conhecimento especializado não tem por que residir no agente prático, docente, mas no sistema em seu conjunto (...) este enfoque é academicista no sentido de que a aprendizagem acadêmica das técnicas pedagógicas é essencial para o desenvolvimento posterior de intervenções eficazes e fiéis ao modelo científico técnico planejado” (p.188). O terceiro enfoque é o reflexivo do tipo investigação na ação, para o qual “... o conhecimento pedagógico do professor é uma construção subjetiva e idiossincrática, elaborada ao longo de sua história pessoal, num processo dialético de acomodação e assimilação, nos sucessivos intercâmbios com o meio” (p. 189).

Diante das contribuições oferecidas pelo autor acima citado, entende-se que a realidade escolar está permeada pelas características do enfoque prático artesanal e do enfoque técnico-academicista, no entanto, há indícios do desenvolvimento das características do enfoque reflexivo, quando os professores apresentam-se dispostos a participar da construção de um projeto de pesquisa, com o intuito de estudar as próprias práticas educacionais.

Sacristán (1999) destaca que “ao falar de escola e de educação escolarizada situamo-nos diante de fenômenos que ultrapassam o âmbito da transmissão da cultura como conjunto de significados ‘desinteressados’ que nutrem os currículos escolares”. Para o autor as características da sociedade e portanto o modo de produção, influenciam no tipo de escola, ou seja, a escola é uma instituição que atende a um determinado tipo de sociedade, modelo de vida e hierarquia de valores.

Numa das escolas que tem sido espaço para uma pesquisa, é possível visualizar uma rede social com pontos de encontro que formam o todo, mas que guardam uma singularidade e independência em relação ao objeto maior. O sentido da rede se dá na esfera da inter-relação ou processos de interação estabelecidos entre professores e funcionários, entre estes e os alunos, entre os primeiros e a comunidade local que, indiretamente, faz parte da escola. Também, a articulação entre atores sociais – coletivos – faz-se necessária, uma vez que associações de moradores; grupos religiosos; sindicatos; associação de comerciários etc existentes no espaço local – onde está localizada a escola – possibilita o conhecimento dos interesses e necessidades da comunidade local, fato que poderá propiciar modificações tanto no projeto pedagógico da escola quanto na concepção de educação e planejamento educacional de cada disciplina, bem como do todo curricular da escola.

Emerge a Articulação no formato parceria, que segundo Caccia Bava caracteriza-se por indicar “... a disposição de uma ação conjunta entre diferentes, mas não qualifica que ação é esta, que relações se estabelecem e com que objetivos”. (1999, p. 15). Segundo o autor, existem dois desafios no estabelecimento de parcerias entre distintas entidades, um deles refere-se à construção de relações democrática e horizontais entre as entidades em questão, o outro refere-se à definição que estas entidades possuem acerca do interesse público. O outro foco é a Articulação de projetos educacionais, no processo de investigação científica, conforme os temas propostos pelos professores da escola (Violência, prática educacional, desigualdades, meio ambiente, currículo, avaliação, investigação científica). Os professores, embora atuantes na mesma escola, são seres singulares e com interesses nem sempre convergentes, portanto, neste caso, também, um dos desafios relaciona-se com a construção de relações democráticas e criativas.

Ao destacar a idéia de “articulação” faz-se referência ao conceito de participação. Na sociedade brasileira, a experiência de participação social forma desencadeados por lutas e movimentos sociais. É muito recente a cultura política participativa, desenvolvida nos últimos anos no país, principalmente quando se trata da gestão pública e nela a presença dos Conselhos Gestores. No entanto, neste texto, a participação social está sendo entendida como presença e proposição individual num espaço coletivo; entendida como proposição coletiva após debates e argumentações junto ao grupo focalizado. Assim, tendo em vista a recente histórica da cultura participativa no país, é sabido que as resistências e “medos” estarão presentes num processo e projeto que se pretende coletivo.

Um dos desafios presentes num projeto de pesquisa coletiva refere-se ao desenvolvimento da participação, no sentido de que todos estejam à vontade para falar; a idéia de liberdade e criatividade comporta relações democráticas, que por sua vez forma a escola do sujeito (Touraine, 1999).

Inquietações expressam-se nas falas sobre o pouco tempo para planejamento e para o ato de pensar a prática pedagógica. Um professor afirma que “fazem muita coisa na escola, mas pouco param para pensar”. Inquietam-se com as ausências dos alunos que mais apresentam dificuldades de aprendizagem.

Mostram-se satisfeitos com a união dos professores na escola, com a existência de inúmeros projetos escolares e parcerias. No entanto, destacam que se envolvem em diversos projetos, mas que os resultados têm sido pouco discutidos. Inquietam-se com os conteúdos que devem desenvolver ao longo do ano e com a presença de características da educação tradicional nas aulas. Mostram-se dispostos a superar e a criar uma educação diferenciada, participativa, humana. Mostram-se satisfeitos quando percebem que houve aprendizagem na aula. É o reconhecimento do próprio trabalho, visto na expressão de felicidade do aluno. Inquietam-se com a democracia, ao mesmo tempo que há disposição para uma gestão democrática, salientam que a democracia nunca esteve presente, realmente.

Para finalizar, é importante retomar o princípio do texto, a totalidade das relações sociais e dos determinantes econômico-sociais interfere na prática pedagógica, tornando-a rotineira, minemônica ou possibilitando a superação da ideologia dominante, construindo novos trajetos na sala de aula e a possibilidade de que os professores e alunos sejam, de fato, sujeitos do processo pedagógico.

Bibliografias

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VEIGA, Ilma Passos Alencastro. A prática pedagógica do professor de Didática. 2. Ed. Campinas,

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Walafredo STRABO

Strabo – o famoso geógrafo grego da época de Augusto e os primeiros anos de seu reinado de Tibério, um nativo de Amasya, a residência dos reis do Ponto, era descendente de uma casa rica e nobre, viveu há cerca de 80 anos. "Geografia" (Geograjica) SA, veio até nós quase que totalmente, o único trabalho que nos dá uma noção do que uma ciência da geografia na época, bem como familiarizar-nos com uma história prévia da ciência, e com sentidos diferentes na mesma. Gramático escola Pergamum e pelas obras geográficas Tirannion foi o primeiro professor e inspirador C. escola Pergamon, como Alexandria, diligência que se dedicam à interpretação dos poemas de Homero, explicar os nomes geográficos nestes poemas foram a geografia do grego antigo. Ele estudou como um seguidor de São Aristarhovskoy, ou seja, a escola de Aristófanes Alexandrino, e através dele, deve ter pela primeira vez com o famoso geógrafo Eratóstenes de Alexandria e sua visão de Homero como poeta, era uma questão exclusivamente para o material fictício. Professor de AS e Ksenarh peripatético, o fato é que os seguidores de Aristóteles, como interessados em Geografia, e herdou do seu professor algumas disposições gerais sobre o assunto. A maior influência sobre SA foram os estóicos, com a sua compreensão realista da ética poemas homéricos. A este respeito, o mais próximo do modelo para o SA servido Políbio. Compondo Políbio S. continuou no trabalho extenso da história: "Notas históricas", composto de 43 livros: os eventos da história romana, da destruição de Cartago (146 aC Chr.) Para a batalha provável de Actium (31 aC Hr.) ser objecto deste trabalho, não sobreviveram, mas referidos por Estrabão na sua "Geografia". Strabo fama não veio mais cedo, por antiguidade até altamente reverenciado como ele, por excelência, geógrafo, e S. ploskosharie, com apenas pequenas alterações nas bordas, para manter a V pol AD. Todos os 17 livros "Geografia" S. preservada quase inteiramente, em um grande número de listas, não poporchennyh subindo fortemente para além do final do século X. Best of Lists (Parisinus ne 1397 A) contém apenas os primeiros nove livros, todos de 17 livros, mas com muitas lacunas, particularmente no livro VII. Contém ne Parisinus 1393; preencher lacunas menores dão uma lista de pergaminho recém-inaugurado Kotstsoy que ver prefácio A. Mishchenko transferir destino SS texto Strabonovskogo ea vantagem relativa da sua lista de contatos edição crítica de Cramer. Além do texto integral, salvo referência. redução ou eliminação realizados até ao final do século décimo. e muitas vezes servem para preencher lacunas. Estas reduções significativamente composto por parte VII do Lost Prince. Dedicado à Macedônia e Trácia. Dos 17 livros "Geografia" Os dois primeiros fornecer uma introdução e conter, principalmente sob a forma de controvérsia com o seu predecessor, fornecendo orientações sobre os conceitos de zemleopisanii S. como uma ciência filosófica, os benefícios do conhecimento geográfico para cada pessoa educada, especialmente um líder militar e governador; uma tarefa importante do crítico de Eratóstenes e de protecção contra Homer como o maior dos escritores e na geografia, bem como a protecção contra Eratóstenes Hiparco sobre a alteração da água e da terra seca, dado aqui uma alteração Eratóstenes para determinar a quantidade de terra, o comprimento ea largura que, dividindo-a em três partes, e assim e., a crítica dos ensinamentos do Posidonia Políbio e cintos de terra, etc O final da introdução é dedicada a apresentar suas próprias opiniões sobre o tema da zemleopisaniya S., a necessidade de um geógrafo conhecimento prévio com física e matemática, e t . e. descritivo geografia III começa com o livro, com mais de oito livros (III-X) ocuparam a Europa, Ásia e seis livros (XI-XVI), o último (XVII) – África. Na descrição da Europa, começando com Iberian va semi-autor do pára todo já na Grécia e as ilhas adjacentes, dedicando seus três livros (VIII, IX e X); Descrição da Grécia começa com o Peloponeso, Aetolia termina, Akarnania e ovami. Grande atenção também tem se beneficiado de S. Itália, com perto de você, (Livro V – VI). Em kN III. refere-se a Iberia, a IV da Gália, no VII da Alemanha, Kimbra, citas, Sauromates, Getachew, dakah, as pessoas deste lado do Danúbio, a Illyrians, etc pannontsah Finalmente, na Macedônia e Trácia. Na Ásia, deste lado Taurus Trôade, Pérgamo e Lydia são descritos com o maior rigor. Da Ásia, do outro lado da Taurus classificados Índia, Pérsia, Assíria, Babilônia, Mesopotâmia, Síria, Fenícia para a Palestina, a Arábia.periferia oriental da terra habitada da Índia, a oeste da Península Ibérica. Enxofre (chinês) chamou o povo da Índia, geógrafo cita a sua longevidade e, com o Nearchus palavras em seus tecidos de algodão. Mais informações detalhadas sobre Serik dá primeiro Ptolomeu, um século depois de St. erudição enorme, não apenas no histórico e literatura geográfica, mas também na poesia e filosofia, Strabo preenchido viajar, abraçando a Ásia Menor, Grécia, Espanha, Egito por um longo tempo ele permaneceu em Atenas em Roma e Alexandria. No entanto, SA é muito mais crítico literário e narrador, o observador do que o ambiente e pesquisador cientista. As principais fontes de servi-lo: Eratóstenes, Artemidor, Apolodoro de Atenas, especialmente na atualidade da Grécia, Políbio e Poseidon na descrição da Iberia, Celticum, Itália, Antioquia – nas notícias da Sicília e da Itália meridional, Teófanes, o historiador de caminhadas Pompeu, a leste de Megasthenes , Nearchus, Onesikrata C. subscrito páginas inteiras sobre a Índia e suas terras vizinhas. Muito menos utilizados escritores S. Roman, mas ele descreve Gália por César Yu, descrições de caminhadas em agosto, diz Agrippa lhe serviu de fonte para várias medidas e de notícias dos países alpinos. Através destes escritores que ele tinha conhecimento de muitos outros. Dos autores antigos, a maioria do seu respeito apreciado por Homer, que, juntamente com Apolodoro e os estóicos, acreditavam maior, abrangente, preciso pensador e geógrafo, o criador da localização: você tem apenas a capacidade de descobrir a base real para a ficção poética. S. intensifica ataques a Eratóstenes para a redução do nível de poetabasnopistsa Homer, da mesma forma, e outros mitos e lendas de São transforma a verdadeira história e geografia, juntando-se a este respeito, Políbio. SA e Políbio visão utilitarista da geografia como uma ciência útil para todos, especialmente para os governantes e chefes militares – a visão que prevaleceu na sociedade romana e determinar o geógrafo e seleção de materiais adequados principalmente para fins práticos, e é objecto de zemleopisaniya – conhecido e ao longo da parte habitada da terra (oecumene), com o qual as pessoas de lá, as suas instituições e locais de interesse, com seus costumes e as relações com seus vizinhos, com a sua história, as migrações, etc A doutrina da forma e posição do globo, sobre o tamanho dele e condição ele fornece física, astronomia, geometria, não devem tomar o geógrafo ou desconhecidas ou despovoada partes da terra, nem a questão do oceano, lava ao redor da Terra. testemunho de confiança dos viajantes e marinheiros das distâncias entre as localidades são mais importantes que a definição de matemáticos ou astronômicos (I, 8, 9, 10, 11, 12, II, 71, 112, 117, 118). Ainda assim, com a "forma pela ciência grega, recusou-se a ordem de direção exclusivamente utilitário que relatou Políbio Artemidor geografia e muito mais. A construção de mapas, que não só colocou material cotidiana e históricos, mas que engloba todo o globo, com . continua a ser um fiel seguidor de Eratóstenes e adversário Políbio. terras esfericidade, ele mostra os mesmos dados e considerações são encontrados nos manuais elementares. A terr
a parece dividir o Equador eo meridiano em 4 segmentos, dos quais dois encontram-se ao C do equador, e dois para o Y. ; único do segmento norte contém a parte da terra que eles sabem que os gregos e romanos, que faz parte deste segmento e os outros três eram desconhecidos, fora as terras conhecidas não são apenas o mar, mas também o espaço de terra, e, além disso, habitado por pessoas. terra habitada tem a forma grandes ilhas, banhadas pelo oceano exterior, e está dividido em cinco ou seis zonas, a partir do qual a quente zona C. erroneamente consideradas desabitadas, apesar da afirmação de Eratóstenes, Políbio, e geógrafos da escola de Rodes. A extensão das terras habitáveis na direção de W para B, a partir do ponto extremo Iberia à margem leste da Índia, S. 70.000 define as fases (4750 geográfica. milhas) e largura – em 30.000 (750 Geográfica. milhas), a partir do paralelo com a ponta sul da terra habitada (AJAN), que mais Meroe, ao Ierny paralelo ( descrição NYN. Ireland): Habitabilidade em um assentamento do Norte, Fuly (Tule), SA, não. sobre a produtividade natural das terras descrita por S. não fala com o rigor que julgar necessário, Aristóteles e Teofrasto. gerais da terra de S.longe de ser uniforme, sua atenção foi parado muitas vezes sobre assuntos sem importância, ou anedótico, mas depois o divertimento do leitor. Nos ataques antecessores que muitas vezes ultrapassa a medida de críticas calma e profunda é capcioso e mesquinho na controvérsia, por exemplo. com Hiparco ou Poseidon. A vantagem indiscutível "Geografia" C. é a extrema diversidade e abundância de informações sobre conhecidos na época os países e povos. Para a ciência russa são indícios importantes de sua europeus e asiáticos cita, do Cáucaso e do Mar Cáspio-terras Trans. Apresentação de sua simples e clara na narrativa, mas não nos dois primeiros livros. C. Publicações – Kramer (BS, 1844), S. Muller, com 15 cartões (PG, 1858), é muito importante. Groskurd'a traduzir, com a introdução e dois grandes sinais (BP, 1831-1834). Veja mais Dubois, "Examen de la Geographie de S." (Par., 1891), Berger, "Geschichte d. wissenschaltl. Erdkunde d. Griechen" (dep 4-te., L., 1893). "Geografia" S. transl. em russo, LANG., O. Mishchenko (Moscou, 1879).

ACESSO: http://pt.learnedrussian.com/biografia-strabo.html