Metodologia é uma palavra composta por três vocábulos gregos: metà (“para além de”), odòs (“caminho”) e logos (“estudo”). O conceito faz alusão aos métodos de investigação que permitem obter certos objectivos numa ciência. A metodologia também pode ser aplicada à arte, quando se efectua uma observação rigorosa. Como tal, a metodologia é o conjunto de métodos que regem uma investigação científica ou numa exposição doutrinal.
Nas ciências sociais, a metodologia estuda a realidade social para encontrar a explicação veraz dos factos sociais, através da observação e da experimentação comum a todas as ciências.
É importante distinguir o método (o procedimento para alcançar objectivos) e a metodologia (o estudo do método). Não cabe ao metodólogo analisar e verificar conhecimento previamente obtido e assentido pela ciência: a sua tarefa consiste em procurar estratégias válidas para aumentar o dito conhecimento.
A metodologia é parte do processo de investigação (método científico) que vem na sequência da propedêutica e que possibilita a sistematização dos métodos e das técnicas necessárias para a levar a cabo. Convém esclarecer que a propedêutica é o conjunto de saberes e disciplinas que são necessários para preparar o estudo de uma matéria. O termo provém do grego pró (“antes”) e paideutikós (“referente ao ensino”).
Por outras palavras, a metodologia é uma etapa específica que procede de uma posição teórica e epistemológica, para a selecção de técnicas concretas de investigação. Logo, a metodologia depende dos postulados que o investigador acredita serem válidos, já que a acção metodológica será a sua ferramenta para analisar a realidade estudada.
O ensino é a ação e o efeito de ensinar (instruir, doutrinar e amestrar com regras ou preceitos). Trata-se do sistema e do método de instruir, constituído pelo conjunto de conhecimentos, princípios e ideias que se ensinam a alguém.
O ensino implica a interacção de três elementos: o professor ou docente; o aluno, estudante ou discente; e o objeto de conhecimento. A tradição enciclopedista supõe que o professor é a fonte do conhecimento e o aluno, um mero receptor ilimitado do mesmo. Sob esta perspectiva, o processo de ensino é a transmissão de conhecimentos do docente para o estudante, através de diversos meios e técnicas.
Porém, para as correntes actuais como a cognitiva, o docente é um fornecedor do conhecimento, acuta como nexo entre este e o estudante por intermédio de um processo de interacção. Portanto, o aluno compromete-se com a sua aprendizagem e toma a iniciativa na busca do saber.
O ensino como transmissão de conhecimentos baseia-se na percepção, principalmente através da oratória e da escrita. A exposição do docente, o apoio em textos e as técnicas de participação e debate entre os estudantes são algumas das formas em que se materializa o processo de ensino.
Com o avanço científico, o ensino tem integrado as novas tecnologias e recorrido a outros canais para transmitir o conhecimento, como o vídeo e a Internet. A tecnologia também tem vindo a potenciar a aprendizagem à distância e a interacção mais além do facto de partilhar um mesmo espaço físico.
Uma das maiores inquietações de quem se aventura a enveredar pelos caminhos da docência está relacionada com a forma como se vai arquitetar, planejar e executar procedimentos para a ministração de conteúdos curriculares. Mesmo profissionais da educação que já tenham em seu currículo uma bagagem considerável sobre o que fazer, ainda titubeiam quando se trata de definir e tipificar o que seja Didática, Metodologia, Métodos ou Técnicas de Ensino.
Em uma ótica menos aprofundada, esses termos se confundem, e isso pode ser facilmente verificado com um simples questionamento sobre seus aspectos conceituais, como inúmeras vezes se processou durante o curso de Metodologia do Ensino Superior.
No entanto, a finalidade deste artigo não é de simplesmente se envolver com as questões conceituais que permeiam o universo dessas terminologias, mas promover um ambiente reflexiológico, onde se possa ter a noção de que os conceitos levam à sistematização e esta possui seus aspectos positivos, quando seguida dentro de procedimentos revisados constantemente durante o processo de ensino-aprendizagem.
O que é didática?
É comentário comum entre alunos o fato de que um professor é um ótimo conhecedor do assunto, mas falta-lhe Didática. Essa palavra, então, passa a ter um valor mais significativo para quem está do outro lado da docência: o próprio discente. Muitas vezes sua utilização é impregnada por esses atores com a impressão de que os alunos conhecem muito mais sobre sua definição do que o próprio professor.
Em se tratando das raízes do termo, Didática corresponde a uma expressão grega (Τεχνή – ou Techné didaktiké) que, traduzindo-se para a linguagem vernacular, significa “arte ou técnica de ensinar”. Castro (2008, p. 16), reportando-se sobre a história da Didática, apregoa que a mesma – apesar do termo ter surgido originalmente na Grécia Antiga – veio a consolidar-se como campo de investigação científica a partir da tentativa de atribuir à Didática uma aglutinação de conhecimentos pedagógicos, devendo-se sua configuração atual a dois estudiosos: Ratíquio e Comênio, que praticamente atribuiram à didática a identificação com “a arte de ensinar tudo a todos”.
Ao que parece, a excessiva preocupação com seus aspectos conceituais tem desviado, ao sabor dos tempos, uma interpretação mais voltada para a concepção do que representa a Didática no campo educacional. Santos (2003, p. 138) é quem dá respaldo a essa argumentação, ao colocar que que a Didática passou de “[...] apêndice de orientações mecânicas e tecnológicas” para um atual
[...] modo crítico de desenvolver uma prática educativa, forjadora de um projeto histórico, que não se fará tão-somente pelo educador, mas pelo educador, conjuntamente, com o educando e outros membros dos diversos setores da sociedade.
Ainda na opinião desse autor, a partir desse enfoque a Didática começa a ser vista não como simplesmente um conjunto de técnicas e saberes metodológicos que subsidiam a arte de ensinar algo a alguém, mas se reveste de uma construção pedagógica que por vezes é confundida com a própria ciência da Pedagogia.
Libâneo (1992. p. 25) é um dos defensores desse pensamento. Sua principal argumentação é de que
A didática é o principal ramo de estudo da Pedagogia. Ela investiga os fundamentos, as condições e os modos de realização da instrução e do ensino. A ela cabe converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos.
Santos (2003) discute as colocações do autor acima, frisando que tal representa um cenário deveras abrangente para se tentar explicitar o que efetivamente seja didática. Ao se apresentar a Didática como responsável pela investigação dos fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino, a mesma passa a ter caráter de “ciência da educação e assume o lugar da própria Pedagogia”.
Quando converte os objetivos sociopolíticos e pedagógicos em objetivos educacionais, mescla-se aos propósitos da Filosofia da Educação. Quando seleciona conteúdos e métodos, se imbrica para o universo da Metodologia. Então, pelo que se verifica, há, mesmo contemporaneamente, uma falta de uniformidade a respeito da intenção de se conceituar a Didática.
Portanto, o que descortina é uma atribuição conceitual se permeia em exatidões epistemológicas. Tanto assim que a didática passa, no momento atual, por uma junção de termos, como se verifica em Gil (1997, p. 109), ao abordar sobre a “metodologia didática”, entendendo esta como “[...] a sistematização e racionalização do ensino, constituída de métodos e técnicas de ensino de que se vale o professor para efetivar a sua intervenção no comportamento do estudante”. Essa intervenção, na ótica do autor, é que seria a principal responsável pelo efeito da aprendizagem.
O que é metodologia didática?
Aproveitando a explicitação do autor acima, tem-se que a metodologia “[...] é a parte da teoria do ensino que estuda os recursos mais eficientes na direção da aprendizagem, para que os objetivos do ensino sejam alcançados” (p. 109, grifos no original).
Diferentemente de outras áreas do saber, onde os objetivos podem ser traduzidos em quantificação – com a aplicação de metas, por exemplo – na educação os objetivos educacionais são abstratos, isso porque referem-se a mudanças de comportamento que se espera de determinados indivíduos face à ação promovida pelo agente educador (SOSSAI, 2008).
Segundo Santos (2003), não há uma nitidez perceptível entre Didática e Metodologia Didática. Analisando-se essa observação, e comparando-se com os milhares de enfoques expostos tanto na literatura de fonte secundária quanto em diversos programas e ementas disciplinares disponibilizados ao domínio público, verifica-se que é comum o emprego da expressão “metodologia didática” para identificar os métodos e técnicas com os quais se irão trabalhar os conteúdos em determinado curso ou disciplina.
Nesse ponto, Gil (1997, p. 109) considera que os métodos e técnicas de ensino servem para “[...] conduzir o estudante a integrar no seu comportamento, conhecimentos, técnicas, habilidades, hábitos e atitudes que hão de enriquecer a sua personalidade”.
Pela ótica do autor acima, então, a metodologia didática se faz valer de determinados métodos e técnicas que, a nosso ver, se juntam a outros aspectos necessários para a formação do processo de ensino-aprendizagem.
Nesse ponto, pode-se retomar à discussão colocada no início dessa fundamentação teórica. O que seria mais passível de questionamento por alunos que consideram o professor sem didática: a Didática propriamente dita, ou a Metodologia Didática incorporada por este para aplicação dos conteúdos?
Pode ser que aí resida a cabal diferenciação. Pelo verificado até aqui, existe uma certa composição hierárquica que busca facilitar a compreensão dessas terminologias. Assim, Didática assumiria o ponto-chave, de onde derivaria a Metodologia Didática. Esta, por sua vez, se fragmentaria em métodos e técnicas didáticos ou de ensino, e estes ainda, obedecendo à cadeia lógica, seriam fragmentados em diversas outras delimitações, ou seja, partiria-se do geral – a Didática - para o particular – o uso de métodos e técnicas voltadas para o ensino.
O que são métodos e técnicas de ensino?
Não se tem a intenção, nesse artigo, de promover uma explicitação acerca dos diversos métodos e técnicas apontados na literatura, até porque nosso entendimento é de que essa explicação é por demais técnica para caber numa reflexão empírica, como a que se promove nesse artigo.
Ao longo de seu processo histórico, várias alusões acerca dos processos pedagógicos têm levado autores a desenhar métodos e técnicas subjacentes às diversas propostas pedagógicas constituídas. Desde que se concebia a aprendizagem como um processo passivo, onde os métodos consistiam basicamente na memorização de regras, conceitos e fórmulas, ou verdades que se tinham como absolutas, várias outras abordagens foram sendo incluídas como propícias à facilitação do processo ensino-aprendizagem.
Iniciando-se esses apontamentos por Comenius, no século XVII, já identifica-se uma preocupação com a não-utilização pura e simplesmente dos “livros mortos”, mas do contato com a natureza das coisas. Nesse ponto, os métodos e técnicas seriam dedicados a mostrar ao discente como as coisas se situam em seu próprio universo.
Já no século XVIII, Rousseau contribuiu, dando destaque ao jogo, ao trabalho manual, à experiência direta das coisas como passíveis de utilização visando ao processo natural de desenvolvimento do ser aprendente. Nesse aspecto, os métodos e técnicas tinham por propósitos valorizar os aspectos biopsíquicos do aluno em desenvolvimento (FIORENTINI e AMORIM, 1995).
Pestalozzi, entre o final do século XVIII e início do século XIX, considerava como essencial que se utilizassem métodos e técnicas que enfatizassem a postura ativa dos alunos. Nesse aspecto, apontava como fundamentais o canto, o desenho, a modelagem, jogos, excursões ao ar livre, a manipulação de objetos onde as descrições antecederiam as definições, entre outros aspectos.
Mais adiante, os autores behavioristas se voltaram para a formação do conceito de que a aprendizagem se refere a uma mudança de comportamento. Nesse sentido, Fiorentini e Amorim (1995) apresentam que suas principais idéias estariam voltadas para o desenvolvimento de habilidades ou mudanças de atitudes. Portanto, as técnicas se voltariam para estimular respostas a fatores externos, controladas por meio de reforços.
Para não nos determos em exaustivas explanações históricas, entende-se que os clássicos acima já dão uma interpretação coerente com o propósito dessa discussão. A pergunta que norteia, portanto, esse tópico é a seguinte: existiria um arcabouço de técnicas e métodos de ensino adequados a uma metodologia didática que se pudesse considerar como uniforme dentro do ensino superior?
Começamos nossa explanação pelo argumento de que, para que haja uma aplicação de métodos e técnicas adequadas ao ensino, é preciso que haja um lócus de aplicação. Nesse âmbito, entende-se que a sala de aula – que atualmente pode ser concebida como qualquer ambiente propício a prática de ensino-aprendizagem, tais como: bibliotecas, laboratórios, oficinas, fóruns de discussão interativos, entre outros) – na da mais é do que um simples espaço físico que acomoda determinado conjunto de professores e alunos.
Para fugir dessa típica caracterização, nosso entendimento é de que o primeiro método a ser aplicado é o de “construção da sala de aula”, obviamente que no sentido de sua organização para o desenvolvimento intelectual. Para o cumprimento dos objetivos didáticos, é necessário que essa sala seja construída a partir da necessidade de coexistência de dois grupos distintos: o de ensino e o de aprendizagem. O primeiro, constituído pelos professores; o segundo, pelo corpo discente.
Essa construção perpassa pelo estabelecimento de regras consensuais de convivência democrática, onde predominem o respeito mútuo, a cordialidade, o companheirismo e, acima de tudo, o arbítrio. O método de construção da sala representa também o respeito à pontualidade, o cumprimento de prazos e estrita observância aos deveres, e isso serve para os dois grupos em questão.
Estabelecida a construção desse espaço, através do método de construção da “a verdadeira sala de aula”, pode-se passar à utilização de técnicas que visem à mudança de comportamento, já que, como visto em Gil (1997) essa é uma tônica indispensável para orientação da aprendizagem.
Via de regra, esses comportamentos se associam a uma grande incidência de senso comum, em que predominam opiniões pessoais, julgamentos difusos e acríticos, impregnados de subjetivismo. Os métodos e técnicas didáticos servem, então, para reordenar a passagem do senso comum para a construção do pensamento científico. A metodologia, nesse sentido, é corretiva, com o intuito de promover a objetividade e aguçar o espírito crítico.
Outro emprego dos métodos e técnicas didáticos se direcionam para a transformação do aluno em estudante, fomentando neste um razoável grau de autonomia acadêmico-intelectual, livrando este da situação de dependência básica quanto à necessidade de aplicação de conteúdos.
Da mesma forma que o professor se utiliza de recursos que compõem o escopo dos métodos e técnicas de ensino, o aluno também se utiliza de recursos para sua aprendizagem. Nesse sentido, os métodos e técnicas utilizados pelo professor devem direcionar-se para formar nesse aluno uma capacidade de empreender sua própria trajetória em sua formação, mediante a utilização racional desses recursos.
Finalizando, considero que um dos maiores artifícios para a promoção de um ensino-aprendizagem com confiança e alocação sistêmica dos métodos e técnicas perpassa pela execução de um inventário de desempenho escolar e a capacidade do professor em interferir pedagogicamente para um processo de melhoria contínua desse desempenho.
Nesse sentido, a observação do que ocorre em sala de aula antecede toda e qualquer utilização de metodologia didática, sendo esta, na verdade, a metodologia primeira. Somente a partir da observação que se pode ter condições concretas para orientar e acompanhar o que se desenvolve em sala de aula. Essa observação se materializa com seus complementos, que são o acompanhamento, orientação e avaliação, ciclos pedagógicos que considero essenciais para um “quefazer” à altura de um profissional que se propõe a executar uma Didática pautada por uma planejamento com objetivos educacionais definidos, mas que encontra-se sempre atento a possíveis desvios de percurso que possam interferir em sua execução.
Parece óbvio que, para qualquer atividade humana, a sistematização indica um caminho coerente a ser seguido para o atingimento de objetivos previamente estabelecidos.
Contudo, em se tratando de educação, a sistematização excessiva pode levar ao escape das percepções, aquelas menos detectáveis, inseridas apenas no universo particular dos alunos. Ninguém se propõe a atuar como agente educador, se o seu objetivo final não for coroar de sucesso sua intervenção de modo maciço, ou seja, uma sala de aula tem que atingir níveis no mínimo correlatos de ensino-aprendizagem.
No entanto, sabe-se que o público-alvo, em quaisquer circunstâncias, sempre é heterogêneo, seja em relação à faixa etária, a aspectos sócio-culturais, motivacionais, entre outros. Isso requer do professor, antes de optar por esta ou aquela Metodologia Didática e, por conseguinte, por este ou aquele método ou técnica de ensino, saber lidar com essas diferenças.
Para tanto, considero que a maturidade e domínio do conteúdo se fazem necessários, na medida em que se pode mostrar aos sujeitos aprendentes que o mundo exigirá deles uma gama de conhecimentos que ainda não dominam, demandando um árduo trabalho de preparação para assumir um posicionamento marcadamente pessoal e profissional em sua trajetória.
Porém, isso não quer dizer que o professor, por força de seu nível de conhecimentos, exteriorize esse grau de maturidade, de tal forma que promova um distanciamento intangível entre os atores do processo de aprendizagem. Conduzir a exposição de um conteúdo estritamente dedicado a aspectos técnicos pode gerar admiração, mas pode transparecer uma verticalização entre os protagonistas, além de causar efeito contrário, uma vez que pode suscitar o esvaziamento de expectativas de crescimento dos aprendentes em detrimento da banalização do conhecimento e valores culturais.
Portanto, a Didática – aquela que os alunos costumam cobrar de seus professores – e que muitos professores entendem pura e simplesmente como sistematização, precisa se adequar às condições e estruturas individuais que se percebem em sala de aula. Nem tanto procedural, nem tanto “largada”. Uma análise sobre o comportamento dos alunos – aquele que se quer mudar em função da Metodologia Didática – pode propiciar uma visão mais otimista sobre o que o professor irá encontrar e o que pode utilizar para alcançar seus objetivos educacionais.
Referências
CASTRO, A. D. A trajetória histórica da Didática. Apostila do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade de Campinas-UNICAMP, 2008.
FIORENTINI, L. M. R.; AMORIM, J. G. Metodologia do Ensino da Álgebra. Brasília: FECEAD/UnB, 1995.
GIL, A. C. Metodologia do Ensino Superior. 3 ed, São Paulo: Atlas, 1997.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1992.
SOSSAI, J. A. Objetivos educacionais: objetivos operacionais e eficiência da aprendizagem. 2008. Disponível em: < http://www.portalensinando.com.br> Acesso em: 28 nov. 2009.
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